Definiciones 2

Hipótesis del input comprensible

Es la hipótesis según la cual el aprendiente sólo puede adquirir una lengua segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal lingüístico o aducto (input) que contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. El aducto es comprensible gracias a la información proporcionada por el contexto, la situación, los factores extralingüísticos y el conocimiento del mundo. Esta hipótesis afecta únicamente a los procesos y resultados de la adquisición, que en la teoría de S. D. Krashen, formulada en 1983, se distinguen de los del aprendizaje.

La hipótesis del input comprensible constituye, junto con la hipótesis del filtro afectivo, la hipótesis del monitor y la hipótesis del orden natural, la teoría general de la adquisición de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen. Este autor elaboró la fórmula «I + 1» para referirse al input comprensible («I») que contiene elementos lingüísticos ligeramente superiores («+ 1») al nivel actual del aprendiente, y lo definió como «el ingrediente esencial en la adquisición de otras lenguas».

Según S. D. Krashen, la fluidez en la actuación lingüística no se puede enseñar sino que surge de manera natural en el aprendiente tras haber desarrollado este plenamente su competencia a través de la apropiación de datos (intake).

Hipótesis del output comprensible

Esta hipótesis fue propuesta por M. Swain en 1985, jugando con la denominación de la hipótesis del input comprensible de S. D. Krashen. Según Swain, la sola comprensión de los datos del caudal lingüístico o aducto no es suficiente para la adquisición de una segunda lengua; es necesario, además, que el educto u output resulte comprensible. Para ello es imprescindible que el aprendiente pueda emplear significativamente la lengua meta y colaborar en la resolución de dificultades comunicativas. Para conseguirlo, se ve forzado a producir un educto más preciso, coherente y apropiado, aplicando las estrategias comunicativas pertinentes. Este tipo de educto ha dado en llamarse producción empujada.
Swain sostiene que las oportunidades de producir educto comprensible son tan importantes para el desarrollo de la interlengua como las de comprender aducto. La producción de educto comprensible viene ocasionada por una retroalimentación que proporciona el interlocutor ante producciones que no ha entendido. Esta retroalimentación fuerza al aprendiente a mejorar sus enunciados para que se entiendan mejor. 
Cuando el aprendiente realiza «producciones empujadas» es capaz de ejercer un mayor control sobre las formas que ya ha adquirido, pero no queda claro que estas producciones deriven en la adquisición de nuevas formas lingüísticas. La hipótesis necesita ser validada con nuevos estudios empíricos.
Según la hipótesis del período crítico, postulada por E. Lenneberg (1967), la capacidad para adquirir el lenguaje merma al alcanzar la pubertad, dado que el cerebro pierde plasticidad, circunstancia que implica una disminución sensible de la capacidad para aprender una lengua.
Posteriormente se han planteado hipótesis menos categóricas, que apuntan hacia la existencia de un período ventajoso o privilegiado o de múltiples períodos críticos para la adquisición del lenguaje. El común denominador de todas estas teorías es que el aprendizaje de una segunda lengua después de cierta edad difiere sensiblemente del aprendizaje de la primera lengua, dado que una vez que el cerebro ha superado una cierta etapa evolutiva, al aprendiente le resulta difícil acceder al Dispositivo de adquisición del lenguaje y a la Gramática universal.

Hipótesis innatista

Esta hipótesis racionalista se apoya en la idea de que los seres humanos nacemos biológicamente programados para el lenguaje, es decir, estamos dotados genéticamente de un dispositivo a través del cual accedemos al conocimiento y uso de la lengua, o a lo que Chomsky denomina gramática universal. Esta dotación biológica se desarrolla al entrar en contacto con una lengua natural y da lugar a la lengua interna de cada hablante nativo.
A partir de la década de los sesenta del siglo XX, Chomsky desarrolla su teoría sobre el aprendizaje de la lengua fundamentada en unos principios claramente opuestos a los sostenidos por los defensores de la corriente conductista el aprendizaje. Desde el punto de vista innatista, el proceso de adquisición ya no es definido como el resultado de la imitación y la repetición (explicación conductista) sino como un proceso de selección y construcción creativa de la lengua. Dicha selección se produce internamente; en otras palabras, partiendo del supuesto de que la GU contiene un inventario  de los principios comunes a todas las lenguas naturales y unas cadenas de rasgos parametrizados, el niño selecciona las combinaciones posibles «pulsando» o «activando» los rasgos de aquellas cadenas que se corresponden con la lengua a la que está expuesto.

Inferencia

Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por el interlocutor  para deducir el significado implícito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro modo, mediante la inferencia, el destinatario pone en relación lo que se dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la inferencia es el proceso que lleva a la implicatura, esto es, al significado implícito.

El concepto procede de la lógica formal, donde con este nombre se designa un proceso de razonamiento deductivo, de modo que partiendo de unas premisas se llega a una conclusión que se sigue lógicamente de esas premisas. Sin embargo, la aplicación del término al proceso comunicativo se debe a H. P. Grice, quien desarrolla el primer modelo teórico de la comunicación, denominado principio de cooperación, sobre la base de un proceso inferencial que engloba:

• Los implícitos semánticos, esto es, la información que puede deducirse semánticamente de un enunciado. Así, en un enunciado como [Ana ha dejado de fumar] se deduce que [antes Ana fumaba].
• Los implícitos pragmáticos, esto es, la información no dicha, pero que se comunica, y que puede deducirse por el contexto, bien sea situacional como cultural, activando el conocimiento del mundo que se tiene almacenado en los marcos de conocimiento. Así, un enunciado como [Me encantan tus pendientes], dicho con gesticulación de entusiasmo, puede ser interpretado como una petición.

Interlengua

Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje.

El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del modelo de análisis de errores. El concepto ha recibido también otras denominaciones: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975).

El sistema de la interlengua se caracteriza por:

• Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
• Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno
• Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
• Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos
• Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
• Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta

El concepto de la variabilidad de la interlengua ha dado origen a numerosos estudios. A grandes rasgos, la bibliografía existente sobre el tema distingue entre variación sistemática y variación libre. La variación sistemática se produce como resultado de la influencia de factores externos relacionados con el contexto lingüístico, situacional y psicolingüístico. En cambio, la variación libre se da cuando el aprendiente hace un uso no sistemático y arbitrario de dos o más formas en un mismo contexto discursivo, y tales formas desempeñan la misma función y se utilizan en tareas que requieren iguales condiciones de procesamiento. Asimismo, el desarrollo de la interlengua también puede verse afectado por el fenómeno de la fosilización.

Orden de adquisición

El término orden de adquisición se emplea en los estudios de didáctica de la lengua para referirse a la secuenciación que sigue un aprendiente normal en el desarrollo de la competencia comunicativa, ya sea una lengua primera, una lengua segunda o una lengua extranjera. Según los resultados de varios estudios, dicha secuenciación es predecible e independiente de la edad, del método de enseñanza y de los materiales didácticos empleados. Generalmente, se analiza el orden de adquisición de cuestiones gramaticales —estructuras, reglas y, sobre todo, morfemas—, aunque también se realizan estudios sobre cuestiones léxicas, semánticas, fónicas, etc.

Programa interno

El concepto de programa interno es una hipótesis innatista sobre el aprendizaje de segundas lenguas, según la cual no solo existe en toda persona una dotación biológica especial para el aprendizaje del lenguaje (y, por extensión, de cualquier lengua), sino que, además, el desarrollo de la gramática en la mente del aprendiente sigue un programa determinado también por la propia dotación genética. Por tanto, este programa es independiente de cualquier programa externo con el que los sistemas educativos intentan seleccionar, organizar, estructurar y secuenciar el contenido lingüístico del aprendizaje.
En su más conocido artículo, P. Corder (1967) se refiere a la teoría de Mager, que en 1961 postula la existencia de un programa interno en la mente del aprendiente (built-in-syllabus); este programa interno se manifestaría en los errores sistemáticos y sería el responsable del intake, o apropiación de datos lingüísticos. El conocimiento de dicho programa interno sería de gran utilidad, en opinión de Corder, para el diseño de programas de L2.
Con posterioridad a Corder, otros autores han seguido esa línea de investigación. A mediados de los años 80 del s. XX,  M. Pienemann (1984, 1985) publica sus primeros y principales trabajos sobre los estadios sucesivos y sobre la posibilidad de elaborar programas externos para la enseñanza de la gramática acordes con la secuencia de esos estadios. Según la hipótesis de Pienemann,  la enseñanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente no está listo (o maduro) es ineficaz; por tanto, mediante la intervención didáctica resultaría imposible saltarse ningún estadio de la secuencia evolutiva; ahora bien, la enseñanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente sí está listo, puede acelerar la rapidez de avance a través de los estadios.