Definiciones 2

Hipótesis del input comprensible

Es la hipótesis según la cual el aprendiente sólo puede adquirir una lengua segunda o lengua extranjera cuando es capaz de comprender un caudal lingüístico o aducto (input) que contenga elementos o estructuras lingüísticas ligeramente superiores a su nivel de competencia actual. El aducto es comprensible gracias a la información proporcionada por el contexto, la situación, los factores extralingüísticos y el conocimiento del mundo. Esta hipótesis afecta únicamente a los procesos y resultados de la adquisición, que en la teoría de S. D. Krashen, formulada en 1983, se distinguen de los del aprendizaje.

La hipótesis del input comprensible constituye, junto con la hipótesis del filtro afectivo, la hipótesis del monitor y la hipótesis del orden natural, la teoría general de la adquisición de segundas lenguas formulada en 1983 por S. D. Krashen. Este autor elaboró la fórmula «I + 1» para referirse al input comprensible («I») que contiene elementos lingüísticos ligeramente superiores («+ 1») al nivel actual del aprendiente, y lo definió como «el ingrediente esencial en la adquisición de otras lenguas».

Según S. D. Krashen, la fluidez en la actuación lingüística no se puede enseñar sino que surge de manera natural en el aprendiente tras haber desarrollado este plenamente su competencia a través de la apropiación de datos (intake).

Hipótesis del output comprensible

Esta hipótesis fue propuesta por M. Swain en 1985, jugando con la denominación de la hipótesis del input comprensible de S. D. Krashen. Según Swain, la sola comprensión de los datos del caudal lingüístico o aducto no es suficiente para la adquisición de una segunda lengua; es necesario, además, que el educto u output resulte comprensible. Para ello es imprescindible que el aprendiente pueda emplear significativamente la lengua meta y colaborar en la resolución de dificultades comunicativas. Para conseguirlo, se ve forzado a producir un educto más preciso, coherente y apropiado, aplicando las estrategias comunicativas pertinentes. Este tipo de educto ha dado en llamarse producción empujada.
Swain sostiene que las oportunidades de producir educto comprensible son tan importantes para el desarrollo de la interlengua como las de comprender aducto. La producción de educto comprensible viene ocasionada por una retroalimentación que proporciona el interlocutor ante producciones que no ha entendido. Esta retroalimentación fuerza al aprendiente a mejorar sus enunciados para que se entiendan mejor. 
Cuando el aprendiente realiza «producciones empujadas» es capaz de ejercer un mayor control sobre las formas que ya ha adquirido, pero no queda claro que estas producciones deriven en la adquisición de nuevas formas lingüísticas. La hipótesis necesita ser validada con nuevos estudios empíricos.
Según la hipótesis del período crítico, postulada por E. Lenneberg (1967), la capacidad para adquirir el lenguaje merma al alcanzar la pubertad, dado que el cerebro pierde plasticidad, circunstancia que implica una disminución sensible de la capacidad para aprender una lengua.
Posteriormente se han planteado hipótesis menos categóricas, que apuntan hacia la existencia de un período ventajoso o privilegiado o de múltiples períodos críticos para la adquisición del lenguaje. El común denominador de todas estas teorías es que el aprendizaje de una segunda lengua después de cierta edad difiere sensiblemente del aprendizaje de la primera lengua, dado que una vez que el cerebro ha superado una cierta etapa evolutiva, al aprendiente le resulta difícil acceder al Dispositivo de adquisición del lenguaje y a la Gramática universal.

Hipótesis innatista

Esta hipótesis racionalista se apoya en la idea de que los seres humanos nacemos biológicamente programados para el lenguaje, es decir, estamos dotados genéticamente de un dispositivo a través del cual accedemos al conocimiento y uso de la lengua, o a lo que Chomsky denomina gramática universal. Esta dotación biológica se desarrolla al entrar en contacto con una lengua natural y da lugar a la lengua interna de cada hablante nativo.
A partir de la década de los sesenta del siglo XX, Chomsky desarrolla su teoría sobre el aprendizaje de la lengua fundamentada en unos principios claramente opuestos a los sostenidos por los defensores de la corriente conductista el aprendizaje. Desde el punto de vista innatista, el proceso de adquisición ya no es definido como el resultado de la imitación y la repetición (explicación conductista) sino como un proceso de selección y construcción creativa de la lengua. Dicha selección se produce internamente; en otras palabras, partiendo del supuesto de que la GU contiene un inventario  de los principios comunes a todas las lenguas naturales y unas cadenas de rasgos parametrizados, el niño selecciona las combinaciones posibles «pulsando» o «activando» los rasgos de aquellas cadenas que se corresponden con la lengua a la que está expuesto.

Inferencia

Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por el interlocutor  para deducir el significado implícito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro modo, mediante la inferencia, el destinatario pone en relación lo que se dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la inferencia es el proceso que lleva a la implicatura, esto es, al significado implícito.

El concepto procede de la lógica formal, donde con este nombre se designa un proceso de razonamiento deductivo, de modo que partiendo de unas premisas se llega a una conclusión que se sigue lógicamente de esas premisas. Sin embargo, la aplicación del término al proceso comunicativo se debe a H. P. Grice, quien desarrolla el primer modelo teórico de la comunicación, denominado principio de cooperación, sobre la base de un proceso inferencial que engloba:

• Los implícitos semánticos, esto es, la información que puede deducirse semánticamente de un enunciado. Así, en un enunciado como [Ana ha dejado de fumar] se deduce que [antes Ana fumaba].
• Los implícitos pragmáticos, esto es, la información no dicha, pero que se comunica, y que puede deducirse por el contexto, bien sea situacional como cultural, activando el conocimiento del mundo que se tiene almacenado en los marcos de conocimiento. Así, un enunciado como [Me encantan tus pendientes], dicho con gesticulación de entusiasmo, puede ser interpretado como una petición.

Interlengua

Se entiende por interlengua el sistema lingüístico del estudiante de una segunda lengua o lengua extranjera en cada uno de los estadios sucesivos de adquisición por los que pasa en su proceso de aprendizaje.

El término fue acuñado por L. Selinker (1969, 1972). Sin embargo, el primero en tratar el concepto fue S.P. Corder (1967), quien estableció las bases de la investigación del modelo de análisis de errores. El concepto ha recibido también otras denominaciones: competencia transitoria (S. P. Corder, 1967), dialecto idiosincrásico (S. P. Corder, 1971), sistema aproximado (W. Nemser, 1971), sistema intermediario (R. Porquier, 1975).

El sistema de la interlengua se caracteriza por:

• Ser un sistema individual, propio de cada aprendiente
• Mediar entre el sistema de la lengua materna y el de la lengua meta del alumno
• Ser autónomo, regirse por sus propias reglas
• Ser sistemático y, a su vez, variable; sistemático, por cuanto posee un conjunto coherente de reglas; y variable, por cuanto esas reglas no son constantes en algunos fenómenos
• Ser permeable al aducto, y, por tanto, capaz de experimentar sucesivas reestructuraciones para dar paso al siguiente estadio
• Estar en constante evolución, puesto que está constituido por etapas sucesivas de aproximación a la lengua meta

El concepto de la variabilidad de la interlengua ha dado origen a numerosos estudios. A grandes rasgos, la bibliografía existente sobre el tema distingue entre variación sistemática y variación libre. La variación sistemática se produce como resultado de la influencia de factores externos relacionados con el contexto lingüístico, situacional y psicolingüístico. En cambio, la variación libre se da cuando el aprendiente hace un uso no sistemático y arbitrario de dos o más formas en un mismo contexto discursivo, y tales formas desempeñan la misma función y se utilizan en tareas que requieren iguales condiciones de procesamiento. Asimismo, el desarrollo de la interlengua también puede verse afectado por el fenómeno de la fosilización.

Orden de adquisición

El término orden de adquisición se emplea en los estudios de didáctica de la lengua para referirse a la secuenciación que sigue un aprendiente normal en el desarrollo de la competencia comunicativa, ya sea una lengua primera, una lengua segunda o una lengua extranjera. Según los resultados de varios estudios, dicha secuenciación es predecible e independiente de la edad, del método de enseñanza y de los materiales didácticos empleados. Generalmente, se analiza el orden de adquisición de cuestiones gramaticales —estructuras, reglas y, sobre todo, morfemas—, aunque también se realizan estudios sobre cuestiones léxicas, semánticas, fónicas, etc.

Programa interno

El concepto de programa interno es una hipótesis innatista sobre el aprendizaje de segundas lenguas, según la cual no solo existe en toda persona una dotación biológica especial para el aprendizaje del lenguaje (y, por extensión, de cualquier lengua), sino que, además, el desarrollo de la gramática en la mente del aprendiente sigue un programa determinado también por la propia dotación genética. Por tanto, este programa es independiente de cualquier programa externo con el que los sistemas educativos intentan seleccionar, organizar, estructurar y secuenciar el contenido lingüístico del aprendizaje.
En su más conocido artículo, P. Corder (1967) se refiere a la teoría de Mager, que en 1961 postula la existencia de un programa interno en la mente del aprendiente (built-in-syllabus); este programa interno se manifestaría en los errores sistemáticos y sería el responsable del intake, o apropiación de datos lingüísticos. El conocimiento de dicho programa interno sería de gran utilidad, en opinión de Corder, para el diseño de programas de L2.
Con posterioridad a Corder, otros autores han seguido esa línea de investigación. A mediados de los años 80 del s. XX,  M. Pienemann (1984, 1985) publica sus primeros y principales trabajos sobre los estadios sucesivos y sobre la posibilidad de elaborar programas externos para la enseñanza de la gramática acordes con la secuencia de esos estadios. Según la hipótesis de Pienemann,  la enseñanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente no está listo (o maduro) es ineficaz; por tanto, mediante la intervención didáctica resultaría imposible saltarse ningún estadio de la secuencia evolutiva; ahora bien, la enseñanza de unidades para cuyo aprendizaje el aprendiente sí está listo, puede acelerar la rapidez de avance a través de los estadios.

Definiciones Parte 1

Definiciones

Conceptos Esenciales  de Adquisición de una Segunda Lengua

 La aculturación:
comprende aquellos fenómenos que resultan cuando grupos que tienen culturas diferentes entran en contacto directo y continuo, con los subsiguientes cambios en la cultura original de uno de ambos grupos. Esta definición estableció un esquema conceptual tanto para el constante interés por el tema de difusión, como para el que recientemente despertaba la observación directa de los procesos del cambio cultural. El concepto de difusión no se había relacionado con ninguna concepción clara de los mecanismos culturales.

Aducto

Con el término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso.

En los estudios de adquisición de segundas lenguas, suele distinguirse entre la totalidad de los datos presentes en el aducto que el aprendiente recibe y la porción de ellos que es capaz de comprender y, como consecuencia, almacenar en su memoria a corto plazo. A este proceso se lo conoce como la apropiación de datos o intake. Parte de los conocimientos almacenados temporalmente puede llegar a incorporarse en la memoria a largo plazo.

En general, las primeras investigaciones sobre la adquisición se centraron en el estudio de la lengua del aprendiente, pero, como los datos utilizados se habían obtenido en intercambios interactivos, pronto el centro de interés pasó a ser la producción lingüística de los interlocutores. De manera que, con el objetivo de investigar la naturaleza de las oportunidades de aprendizaje que la interacción propiciaba, los datos se sometían a un detallado análisis lingüístico, tanto en sus aspectos gramaticales como en los discursivos y conversacionales. En este sentido, y gracias a los resultados proporcionados por la investigación sobre el habla dirigida a niños, se empezaron a llevar a cabo estudios sobre las peculiaridades que presenta el habla dirigida a personas no nativas, así como el habla del profesor y la interlengua. En un principio se postuló que el input comprensible es necesario y suficiente para la adquisición, pero actualmente se descarta esta idea, puesto que se considera que también intervienen los ajustes que se realizan en el aducto y, más allá de ellos, toda la interacción discursiva. Ello ha ampliado, en los últimos años, el campo de la investigación al análisis de las modificaciones de la interacción efectuadas por los participantes, al modo en que éstas moldean el aducto y a los mecanismos de negociación del significado.

Choque cultural

Este término, conocido también con el vocablo inglés cultural shock, se refiere al conjunto de reacciones que puede llegar a experimentar un individuo, y por extensión el aprendiente de segundas lenguas o lenguas extranjeras, al entrar en contacto por primera vez con una cultura diferente de la propia, cuyo grado de conocimiento puede ser muy diverso entre individuos. Tal impacto suele tener una variable afectiva y una variable cognitiva. Desde el punto de vista afectivo, es posible que el sujeto experimente emociones como el miedo, la desconfianza, la incomodidad, la ansiedad o la inseguridad. Desde el cognitivo, puede experimentar un conflicto cognitivo entre su conocimiento del mundo por un lado y los marcos de conocimiento, los valores o las interpretaciones propias de la nueva cultura, por otro.
Algunos autores han definido el choque cultural como la pérdida de la operatividad de las estrategias de resolución de problemas que el individuo ha desarrollado en su lengua primera, cuando trata de aplicarlas al contexto de la nueva cultura. Otros han descrito el fenómeno de la aculturación, compuesto de las siguientes etapas: 1) euforia, 2) choque cultural, 3) stress cultural y 4) asimilación o aceptación.
Según las investigaciones actuales, se sostiene generalmente que cuanto mayor es la distancia entre la cultura propia y la extranjera mayor es el choque cultural. Sin embargo, la reacción del individuo viene condicionada por los factores personales (como, por ejemplo, la personalidad, la actitud, los conocimientos previos, la experiencia en situaciones de comunicación intercultural o las expectativas creadas en torno a la cultura en cuestión) y los factores ambientales. Además de estos factores, también cabe destacar la importancia del tiempo de permanencia en el país extranjero, el establecimiento de vínculos profesionales y/o personales con miembros de la nueva cultura o la frecuencia de los encuentros con miembros de la propia cultura.
Parece obvio que el desarrollo de un determinado nivel de competencia comunicativa y competencia intercultural se corresponde con una mayor habilidad para superar las posibles consecuencias negativas o traumáticas de esta experiencia.

Distancia lingüística

Con el término distancia lingüística nos referimos a la diferencia tipológica entre dos o más lenguas, es decir, al grado de semejanza o divergencia estructural, léxica, etc. que entre ellas se da. En la enseñanza de lenguas, la distancia lingüística alude a la que existe entre la lengua primera del alumno y la lengua meta.
La distancia puede ser considerada como un fenómeno meramente lingüístico, según el grado de diferencias lingüísticas objetivas entre dos lenguas; o como un fenómeno psicolingüístico que viene determinado por el modo en el que los aprendices perciben la relación entre su lengua primera y la lengua meta (distancia psicológica).
Algunas corrientes teóricas sobre adquisición de lenguas consideran la distancia lingüística como una de las condiciones relacionadas con la transferencia. La proximidad o distancia entre lenguas puede influir sobre el aprendizaje tanto a través de la transferencia positiva como de la negativa (interferencia). Algunos autores apuntan que la conciencia de las divergencias entre la lengua primera y la lengua meta es mayor en los niveles intermedios de dominio de la lengua.
Diversas instituciones programan los cursos (contenidos,  número de horas,  frecuencia de las sesiones, etc.) en función de la distancia lingüística entre las lenguas implicadas en el aprendizaje.
Otro ámbito en el que se toma en cuenta este término es el de la traducción. La distancia lingüística y cultural entre lenguas es un aspecto que incide de manera fundamental en el diseño de medios mecánicos de traducción.

Distancia psicológica

La distancia psicológica es un concepto de la teoría de la aculturación de J. Schumann; designa uno de los factores que intervienen en el aprendizaje de una lengua y de la posibilidad de que se produzca un proceso de pidginización de la lengua meta. Es un fenómeno individual que depende de la proximidad existente entre el aprendiente y el grupo de la lengua meta; su correlato social en esta teoría es el concepto distancia social.

Según J. Schumann (1976) la distancia psicológica aparece como consecuencia de algunos problemas de naturaleza afectiva, tales como:

• El choque lingüístico. El aprendiente puede sentirse inseguro porque le surgen dudas acerca de si sus palabras reflejan adecuadamente lo que quiere decir o si estará interpretando adecuadamente un enunciado o, incluso, puede llegar a creer que su habla parece cómica o infantil.
• El choque cultural. El individuo experimenta dicho choque cuando descubre que sus estrategias de resolución y evitación de problemas no son válidos en la nueva cultura. Esta situación puede producir una sensación de estrés, miedo o desorientación en el aprendiente, que puede desembocar en un rechazo hacia la lengua meta, los hablantes de dicha lengua y la otra cultura.
• La motivación. La distancia psicológica se relaciona con el tipo de motivación que tenga el aprendiente y variará según que esta sea integradora, instrumental o, únicamente, de supervivencia.
• La permeabilidad del ego. En qué medida el aprendiente es capaz y está dispuesto a renunciar parcialmente a su individualidad, de manera temporal, para integrarse en la nueva comunidad de habla.

Este fenómeno tiene una gran relevancia en la didáctica de las lenguas, especialmente desde que se ha reconocido la influencia que los factores emotivos y afectivos tienen en el aprendizaje.

Gravedad del error

La gravedad del error es la valoración del grado de importancia que se otorga a los errores producidos por los aprendientes de una segunda lengua o lengua extranjera cuando hablan en esta lengua.
Los estudios de análisis de errores se han emprendido a menudo con el objetivo pedagógico de especificar unos criterios que establezcan la gravedad de los errores y así ayudar a los profesores a decidir cuáles requieren más atención. En este sentido, la gravedad del error se ha evaluado y analizado desde distintos parámetros, situados entre dos polos opuestos de un mismo continuo: la gramaticalidad y la  aceptabilidad.
Desde un punto de vista estructuralista, una producción de un alumno se considerará correcta en función del grado de gramaticalidad que presente, es decir, de su grado de conformidad respecto al sistema de la lengua que se aprende. No obstante, desde una perspectiva comunicativa, el criterio prioritario es el de la aceptabilidad: un error será más o menos grave en la medida en que afecte al mensaje y cause problemas de comunicación. En esta misma línea, según algunos autores los errores deben ser evaluados en primer término en relación con la dificultad que representan para la comprensión del mensaje y, en segundo, por el grado de irritación que puedan producir en el interlocutor, criterios a los que se suman los de frecuencia y generalidad del error. Asimismo, G. Vázquez (1987) también habla de la estigmatización social que en el aprendiente puede ocasionar determinado tipo de errores.
Según M. K. Burt y C. Kiparsky (1972), los tipos de errores que dificultan más la comunicación son los globales (aquellos que afectan a la estructura de la oración) en oposición a los locales (aquellos que afectan a un solo constituyente). Igualmente se ha constatado que los errores que distorsionan más el mensaje son los de léxico y de discurso. Por otro lado, los trabajos experimentales centrados en el estudio de las reacciones que muestran distintos tipos de interlocutores ante los errores, han destacado que, aunque las valoraciones de los hablantes nativos y no nativos se fundamentan en criterios diferentes, los hablantes nativos son generalmente más tolerantes que los no nativos, y las personas jóvenes más que las mayores. Los hablantes nativos parecen preocuparse más por cómo afecta la repercusión del error en su comprensión, mientras que los no nativos están más influidos por lo que ellos consideran las reglas básicas de la lengua meta.
Sin embargo, a pesar de que hasta el momento se han llevado a cabo bastantes investigaciones, todavía no existen pruebas suficientes que avalen una escala definitiva para la evaluación de los errores.

Hipótesis de la pidginización

La hipótesis de la pidginización postula que durante los primeros estadios de adquisición espontánea de una segunda lengua, ésta comparte con las lenguas pidgin la falta de morfología flexiva y de transformaciones gramaticales en su realización y la restricción  funcional de su uso. Estas características serían el resultado inicial de las restricciones cognitivas propias de las primeras etapas y, por tanto, deberían desaparecer paulatinamente a medida que avanza el aprendizaje. No obstante, dicha pidginización puede persistir si el aprendiente se encuentra bajo unas condiciones sociales y psicológicas negativas respecto a la lengua meta o a sus hablantes.
J. Schumann afirma que la distancia social y/o la distancia psicológica que el  individuo experimenta durante el aprendizaje de la lengua son las responsables de la pidginización del habla del sujeto; estas distancias son responsables, además, de que el habla del que aprende una segunda lengua quede restringida a la función comunicativa ya que los factores que originan esas distancias ponen al aprendiente en una situación de incomunicación con el aducto de la lengua meta. Como consecuencia, la lengua que se adquiere bajo esas condiciones es utilizada únicamente en aquellas ocasiones en que es absolutamente necesaria y sólo para cumplir la función puramente referencial del lenguaje, satisfaciendo así las necesidades del individuo.
 J. Schumann (1976), realiza un estudio longitudinal de la interlengua de un emigrante costarricense adulto que aprende inglés. En dicho análisis prueba la existencia y persistencia de pidginización en la adquisición de la lengua inglesa. Si bien, los resultados del cuestionario de motivación  y actitud que contestó el sujeto analizado no avalaron que existiera distancia social o psicológica alguna, su rechazo del inglés y de sus hablantes, y el hecho de pertenecer a una clase social inferior a la de sus interlocutores, podrían explicar dicha distancia. Para comprobar si la instrucción formal ayudaría a reestructurar su sistema lingüístico de manera que se ajustase más a la lengua objeto, el aprendiente recibió instrucción durante un tiempo. Una vez finalizada dicha instrucción,  los investigadores comprobaron que ésta no era lo suficientemente poderosa como para superar la pidginización ya que influyó únicamente en contextos donde su expresión estaba muy dirigida, mientras que no afectó al habla espontánea.
Al igual que otras investigaciones sobre la interlengua y las características de su evolución, la hipótesis de la pidginización ha influido en diversos aspectos de la didáctica de segundas lenguas, como por ejemplo, la valoración y el tratamiento del error o las propuestas de sustituir los programas basados en contenidos por otros basados en procesos.

BIOGRAFIAS

WILLIAM SHAKESPEAR

·         NACIO: SU FECHA ES DESCONOCIDA PERO BASANDOSE EN SU FECHA DE BAUTIZO EL 26 DE ABRIL DE 1564.

·         PAIS:  NACIONALIDAD INGLESA

APORTACION POR LA GRAMATICA: establecer que nacíamos con una predisposición innata al lenguaje, y que los principios gramaticales de todas las lenguas eran universales.
El lenguaje no era algo que se aprendía a partir de cero después del nacimiento. Ya llegamos a este mundo con un “órgano del lenguaje” en nuestro cerebro que nos permite entender y construir frases de forma instintiva.
Pero además, la estructura con la que construimos oraciones (gramática) sigue unas normas comunes en cualquier lengua que haya existido, y los niños la reconocen automáticamente.
Este innatismo revolucionó el campo de la lingüística, sentó las bases para estudiar el lenguaje de una forma científica, y dio una nueva perspectiva y cohesión a las ciencias cognitivas.

PETER STRAWSON

·         NACIO: EN 1919

·         APORTACION POR LA LINGÜÍSTICA: Ha elaborado una lógica de la presuposición y una teoría de la significación opuesta a la de Russell, cuyas teorías criticó en un artículo de 1950 («Sobre la referencia»).

JONATHAN SWIFT

·         NACIO: 30 DE NOVIEMBRE 1667

·         PAIS:IRLANDIA

·         APORTACION POR LA LINGÜÍSTICA:

BENJAMIN LEE WHORTH

·         NACIO: EN EL AÑO 1897

·         PAIS:ESTADOS UNIDOS

APORTACION A LA LINGÜÍSTICA: tomo la hipótesis etnolingüístca para llevarla a lo que actualmente se conoce como la hipótesis de Sapir-Whorf. Esta teoría, una versión dura del relativismo lingüístico, refutada por numerosos lingüístas en la actualidad, sostiene, en palabras del propio Whorf, que Las personas que utilizan acusadamente gramáticas diferentes se ven dirigidas por sus respectivas gramáticas hacia tipos diferentes de observación y hacia evaluaciones diferentes de actos de observación, externamente similares; por lo tanto, no son equivalentes como observadores, sino que tienen que llegar a algunos puntos de vista diferentes sobre el mundo.

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